Juego, luego pienso...

 

Emilio H. Giordano (*)

Para cada niño -es una gran suerte que así sea- juego no representa una mera palabra o un sustantivo con determinado significado. Representa, inequívocamente, su propia actividad: yo juego. En contraposición, no son pocos los padres, maestros o profesores, para los cuales juego es sinónimo de diversión, entretenimiento, pérdida de tiempo, superficialidad, frivolidad. "En la calle se juega; en el aula se aprende", nos apostrofa un viejo dicho que conserva renovada vigencia. La realidad, crudamente, nos muestra facetas sorprendentes: en la calle se juega y se aprende; en la escuela, ¿se aprende?

◆¿Nos vamos a jugar?

El Consejo Federal de Cultura y Educación ha acordado Contenidos Básicos Comunes. Se considera que representan saberes o formas culturales cuya asimilación y apropiación por parte de los alumnos son fundamentales para su desarrollo personal o social. Se los caracteriza correctamente: no son fines, sino medios, "herramientas" para la comprensión del mundo. No abarcan  -exclusivamente- hechos, conceptos, principios, datos, procedimientos, técnicas o destrezas. Comprenden, también, valores, actitudes, normas.

Tendremos que jugarnos. Este "ajuste" de cuentas y de contenidos nos convoca a reflexionar serenamente. ¿Nuestros modelos pedagógicos usuales "hacen juego" con el buscado desarrollo personal y social del niño? Se hará firme uno de los desafíos al que nos enfrenta el cambio: ¿qué rol estamos dispuestos a asignarle al juego? ¿Lo tendremos en cuenta como una valiosa y eficaz herramienta pedagógica? ¿Trataremos de darle cabida y entidad en las actividades curriculares? ¿O lo consideraremos irrelevante e irreverente en lo que concierne al aprendizaje escolar?

Sostenemos, por nuestra parte, que el juego importa. Y que importa jugarse. Jugar no es poca cosa; jugar implica saber, saber hacer y valorar.

◆Hagamos juego

Hay numerosas definiciones de juego y, en no pocos casos, contradictorias. Para algunos autores "cualquier actividad es juego"; para otros "nada es juego". ¿Comportamiento o instinto? ¿Se juega buscando fines o desinteresadamente? Pero hay coincidencias: el juego constituye una constante del espíritu humano, manifestable en variadas formas. De allí que filósofos, sociólogos, psicólogos o etnólogos le hayan prestado y le presten especial atención y estudio. Las diversas significaciones del juego lo merecen: expresión de un instinto humano, elemento de civilización, factor integrante de la formación de la personalidad, actividad que implica una función social.

Aceptemos, como hecho incuestionable, que todo niño juega. El juego representa una de sus actividades más relevantes. No le produce placer solamente, sino que se presenta como un proceso vital, pleno de conductas totalizadoras: se compromete lo afectivo, lo corporal, lo mental. Como gran medio cognoscitivo, afectivo y social, el juego determina capacidades estimables no sólo en cuanto al desarrollo de la inteligencia, sino también en formas de conducta que expresan la adquisición de la conciencia de sí mismo, la afirmación de la personalidad, el autocontrol, el sentido crítico, la confianza en el propio pensar y en el propio valer.

Es importante que revisemos -con ojos de educadores- algunos de los sustanciosos efectos del juego:

• Hábitos de orden, perseverancia, atención.
• Aprendizajes significativos.
• Memoria comprensiva.
• Conciencia de la funcionalidad de cada conocimiento.
• Estrategias cognitivas de exploración y descubrimiento.
• Sentido de responsabilidad en la aceptación y cumplimiento de reglas.
• Observar, comparar, interpretar, relacionar, elaborar hipótesis, analizar, clasificar, aplicar criterios, organizar.

Hay más. A través del juego:

• El niño encuentra tiempo y espacios personales para pensar.
• Se satisfacen las necesidades de comunicación y expresión.
• Se comparte, se compite, se intercambia, se coopera.
• Se favorecen el enlace y la integración entre la fantasía y la realidad.
• Se conjugan el pensamiento y la acción.

La influencia positiva del juego en el desarrollo de la personalidad infantil es irrebatible. Y es una razón suficiente para apreciar su fertilidad educadora: el niño puede aprender jugando; el juego es un recurso apto para avivar y reanimar las actividades escolares.

◆La Matemática no es un juego (la actividad matemática, sí)

¿Qué significa jugar? Pensemos en cualquier juego reglado que conozcamos (Tatetí, Escoba de Quince, Truco, Damas, Ajedrez, Canasta, Fútbol, etcétera). ¿Qué estructura presenta el juego? 

Hay objetos, bien definidos, con los cuales se juega; ciertas reglas que limitan las jugadas posibles; objetivos terminales o parciales que se aspira a conseguir.

Para "jugar bien" tendrán que manejarse conocimientos, habrá que imaginar situaciones posibles y elaborar hipótesis, adoptar criterios y diseñar estrategias adecuadas para el  cumplimiento del objetivo elegido.

Habrá que pensar y actuar, tomando decisiones personales; habrá que elegir, haciéndose responsable del ejercicio de la propia libertad. Habrá que habilitarse para la autocrítica: reconocer, investigar y corregir los propios errores. Deberán dominarse los recursos expresivos necesarios.

¿Qué comprende la actividad matemática?

Hay objetos (números, relaciones, operaciones, figuras, etcétera) con los cuales se busca obtener ciertas finalidades, y hay reglas que limitan las transformaciones posibles a realizar.

Para "hacer bien" la actividad deben manejarse conocimientos, imaginarse caminos factibles a seguir, elaborarse hipótesis orientadoras. Habrá que adoptar criterios y diseñar estrategias convenientes al logro del objetivo elegido. 

Habrá que pensar y actuar, tomando decisiones personales, eligiendo entre una u otra "jugada" aceptable, haciéndose responsable del ejercicio de la propia libertad. Dentro de lo válido, podrá elegirse la acción que se considere más conveniente; normalmente habrá opciones y nadie podrá imponer, desde afuera, qué camino tomar.

Habrá que registrar los propios errores, investigarlos y corregirlos. Deberán dominarse los recursos expresivos necesarios.

A buen entendedor, pocas palabras: existe una marcada "complicidad" y una íntima correspondencia entre el juego reglado y el modo de pensar propio de la actividad matemática.  Ambas actividades están empapadas de pensamiento, de acción, de libertad. ¿Dejaremos entrar el juego en el aula? ¿O le tenemos miedo a la libertad?

◆Jugando a la Escoba

Cada juego conocido por el niño permite recrear actividades de investigación, de discusión y -¿por qué no?-  de descubrimiento. 

Presentaremos, como ejemplo, situaciones propias de la Escoba de Quince.

• Uno de los puntos de vista a considerar, implica investigar determinadas situaciones particulares propias del juego. 

       a. Puedo levantar con cualquiera de mis cartas. ¿Cuál me conviene jugar? ¿Por qué? 

       b. En la última mano, mi contrincante jugará la carta final. ¿Hay forma de conjeturar qué números corresponden a sus cartas? ¿En qué momento? ¿Qué datos importan para poder hacer la estimación con alta probabilidad de acierto?

• Otro punto de vista consiste en investigar con cierto detalle cuestiones derivadas del Reglamento, sin referirse a jugadas particulares.

     a. Estudiemos el número de personas que pueden jugar una partida. ¿De qué depende? ¿Solamente de que se juega con cuarenta cartas? ¿Qué otras reglas lo condicionan? Los divisores de 12 son:

{ 1;  2;  3;  4;  6; 12 }

     Exceptuamos el 1 (¿por qué?) y el 12 (¿por qué?). Los demás números nos dan la respuesta: pueden jugar dos jugadores, o tres, o cuatro, o seis. ¿De qué proviene la importancia del 12 como generador de la respuesta?

    b. Al terminar la partida, ¿qué cantidad de puntos sobrantes puede quedar? (Correspondientes a cartas que ningún jugador levantó y que, como se sabe, se adjudican al que haya levantado quince por última vez.) ¿Cero? ¿Cinco? ¿Diez? ¿Veinte? ¿Cualquiera?

(Algunas respuestas que se obtuvieron realizando la actividad con niños y jóvenes que sabían jugar: "siempre sobra diez", "puede sobrar cero si el que tira la última carta hace escoba", "puede sobrar cualquier múltiplo de 5".)

En realidad, la cantidad de puntos sobrantes puede ser, exclusivamente, 10, 25 ó 40. (En casos realmente excepcionales pueden sobrar 55 ó 70.) No es cierto, entonces, que siempre sobra 10 o que la partida pueda terminar con una escoba o que puedan sobrar, por ejemplo, 20 puntos.

El estudio de esta situación es una hermosa excusa para revisar la noción de dividir y, en especial, el concepto de resto. Aquí va una pista:

• Un tercer punto de vista, nos permite meter nuestras narices en la estructura misma del juego. ¿Cómo se vería afectado si se cambiara alguna regla? En el punto anterior no preguntábamos: ¿Qué ocurre con...? Ahora nos preguntaremos: ¿Qué pasaría si...?

       a. En el juego normal, cada sota vale 8 puntos, cada caballo 9, y cada rey 10. Cambiemos tal regla, considerando que la sota, el caballo y el rey valen, respectivamente, 10, 11 y 12 puntos. Para poder jugar, ¿será necesario cambiar alguna otra regla? ¿Se verá afectado el número de jugadores? ¿Cuál será el puntaje sobrante?

Se podrá jugar sin necesidad de cambiar otra regla. Eso sí, ya no levantaremos un siete con una sota ni un cinco con un rey. El número de jugadores no se verá afectado: seguirá dependiendo del pozo inicial

 -cuatro cartas- y de las tres cartas que recibe, por mano, cada jugador. En cuanto al puntaje sobrante, no será el mismo que antes.

     b. Cambiamos el número de cartas que se reparten a cada jugador: 4 en lugar de 3. ¿Cuál podrá ser el número de jugadores? 

     c. Jugamos con un mazo de 48 cartas (se agregan cuatro "ochos" y cuatro "nueves"). Cada carta valdrá el número que le corresponde: 7 cada siete, 8 cada ocho, 9 cada nueve, 10 cada sota, etcétera. ¿Qué otras reglas será preciso modificar? ¿Cuál será el puntaje sobrante?

Jugar significa pensar; jugar significa, como actividad básica, resolver problemas.

◆¡No va más!

Durante demasiado tiempo nos hemos mostrado decididos para ser indecisos y resueltos para ser irresolutos. Hoy nos convocan, una vez más, para lograr el mejoramiento de la calidad educativa. La sociedad, la familia y los medios de comunicación, la reclaman (imperial e imperiosamente); pero no suelen colaborar significativamente en ese aspecto con la escuela y los maestros. En no pocas ocasiones, contribuyen a relativizar o a adulterar valores que la escuela defiende. No daremos el brazo a torcer.

En el campo intelectual, sabemos que es posible ayudar a los niños a que tomen conciencia de sus propios procesos de pensamiento, de sus estrategias de aprendizaje personales. A que sepan acerca de los instrumentos intelectuales de los que disponen. A que reconozcan las maneras más adecuadas de hacer que funcionen y que den frutos. A que logren el dominio consciente de destrezas que los habilitan para pensar, para actuar, para aplicar.

Esas herramientas intelectuales -que hacen al desarrollo del pensamiento y de la libertad y, por lo tanto, a la capacidad de seguir aprendiendo- no se compran ni se alquilan ni se reciben de regalo. Se adquieren constructivamente, con el arduo y renovado esfuerzo de pensar por sí mismo. Y no se olvidan; son para toda la vida. ¡Cuánto lamentamos no poder decir lo mismo de tantos contenidos conceptuales básicos comunes!

¿Qué es la criba de Eratóstenes? ¿Cuáles son los distintos tipos de escurrimiento superficial? ¿Qué se entiende por "balanza de pagos"? ¿Qué es el modo pentafónico? ¿Qué significa la noción de "reciclaje cultural"? ¿Cuál es el área de un círculo? ¿Cuál era la situación europea en el momento de la conquista española? ¿Qué diferencia hay entre polisemia y metonimia? ¿Cuáles han sido los procesos geológicos y biológicos desde el paleolítico? (Hay más.)

(Fuente: C.B.C. para la E.G.B.)

Tal vez la cercanía del nuevo siglo nos conmueva. ¿No será hora de comenzar a cambiar las cosas que merecen ser cambiadas? ¿La hora de ver suceder las cosas que sería bueno para el niño que sucedan? ¿La hora de dejar de hablar del cambio en masivas reuniones de poco probable perfeccionamiento, para que luego todo quede como está? ¿La hora de separar la paja del trigo?

Es la hora de atreverse y arriesgarse a explorar sistemáticamente nuevos caminos hacia el aprender; la hora de cooperar en el logro de una coexistencia pacífica y vigorosa entre el pensamiento lógico-matemático y el mundo de las ideas, los sueños, los afectos y los intereses del niño.

Animémonos a jugar. Y a hacer jugar. Juguemos bien, juguemos fuerte y juguemos limpio: no hay lugar para jugarretas. Están en juego valores y derechos humanos irrenunciables. No le hagamos el juego a los que creen que un "juego de niños" conlleva proceder superficialmente, sin consistencia ni formalidad, frívolamente.

Será tiempo, entonces, de dialogar hipotética o realmente con algún político, algún funcionario ministerial, algún padre o algún supervisor y repetirle, con todo respeto y con toda responsabilidad, las esperanzadas palabras de G.B.Shaw:

Usted puede ver las cosas y dice: "¿Por qué?", pero yo veo cosas que nunca han sido y digo: "¿Por qué no?"

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(*) Emilio H. Giordano -Profesor de Matemática. Fue fundador del Instituto Eureka de la ciudad de  La Plata junto con la profesora Laura Etcheverry y el profesor Alfredo Palacios. Publicó trabajos de pedagogía matemática entre los que figuran: Señorita es de más o es de por  y El Arte del bien Plegar 

Tomado de:  LA OBRA. Revista de educación. La educación del pensamiento. № 7. Julio 1995. Buenos Aires: Ediciones La Obra. S.A.